Cuando un estudiante se somete a una evaluación de sus conocimientos, se espera que los resultados de la prueba dependan de si el alumno adquirió o no dichos conocimientos. Algunos autores consideran la existencia de otros factores involucrados, tales como el estado anímico del estudiante al momento de presentar la prueba, el grado de motivación entre otros (Boekaerts, 1988).
Existen investigaciones que buscan que situaciones específicas afectan el proceso de evaluación, Boekaerts (1988) pregunto a maestros de sexto de primaria cuales eran según su punto de vista, sobre las dimensiones más importantes en la motivación de sus pupilos, en el contexto escolar, los maestros ofrecieron ocho puntos a discutir:
EML.png
  1. Juicio familiar.
  2. Juicio de la auto-eficacia.
  3. Juicio personal acerca de la utilidad.
  4. La perspectiva del maestro.
  5. Expectativa del juicio
  6. Pobre expectativa
  7. Revaluación de los juicios
  8. Juicio de atractivo.

En base a está información, se les aplicaron las pruebas correspondientes, para demostrar si estas dimensiones poseían alguna relación con el aprendizaje. Los instrumentos fueron General Motivational Orentation (GMO) y la Task-Specific Motivational Orientation (TSMO). Según las investigaciones las expectativas o juicios que tenga el estudiante u otros sujetos significativos para este, sobre su desempeño afectan el grado de motivación y por ende su capacidad de aprendizaje (Boekaerts, 1988).
Motivación
Gran parte de la bibliografía referida a la motivación alude a la distinción entre motivación intrínseca y extrínseca (Alonso Tapia, 1997; Huertas, 1997; Pintrich y García, 1993 en Lamas Rojas, 2008). Parece haber coincidencia entre los distintos autores en vincular a la motivación intrínseca con aquellas acciones realizadas por el interés que genera la propia actividad, considerada como un fin en sí misma y no como un medio para alcanzar otras metas. En cambio, la orientación motivacional extrínseca, se caracteriza generalmente como aquella que lleva al individuo a realizar una determinada acción para satisfacer otros motivos que no están relacionados con la actividad en sí misma, sino más bien con la consecución de otras metas que en el campo escolar suelen fijarse en obtener buenas notas, lograr reconocimiento por parte de los demás, evitar el fracaso, ganar recompensas, etc.

Alonso Tapia (1997 en Lamas Rojas, 2008) sugiere que la motivación parece incidir sobre la forma de pensar y con ello sobre el aprendizaje. Desde esta perspectiva se puede suponer que las distintas orientaciones motivacionales tendrían consecuencias diferentes para el aprendizaje. Así pues, parece probable que el estudiante motivado intrínsecamente seleccione y realice actividades por el interés, curiosidad y desafío que éstas le provocan. Del mismo modo, es posible también que el alumno motivado intrínsecamente esté más dispuesto a aplicar un esfuerzo mental significativo durante la realización de la tarea, a comprometerse en procesamientos más ricos y elaborados y en el empleo de estrategias de aprendizaje más profundas y efectivas (Lamas Rojas, 2008).

En cambio, parece más probable que un estudiante motivado extrínsecamente se comprometa en ciertas actividades sólo cuando éstas ofrecen la posibilidad de obtener recompensas externas; además, es posible que tales estudiantes opten por tareas más fáciles, cuya solución les asegure la obtención de la recompensa (Lamas Rojas, 2008).

Los sentimientos o creencias de autoeficacia también son vinculados con la motivación. Pintrich y García (1993 en Lamas Rojas, 2008) postulan que las creencias de auto-eficacia conciernen a las percepciones de los estudiantes sobre su capacidad para desempeñar las tareas requeridas en el curso. Tales percepciones no son de importancia menor si se considera el planteo de Huertas (1997 en Lamas Rojas, 2008), quien sostiene que “la idea que tengamos sobre nuestras propias capacidades influye en las tareas que elegimos, las metas que nos proponemos, la planificación, esfuerzo y persistencia de las acciones encaminadas a dicha meta”. En líneas generales, se puede afirmar que al llevar a cabo cualquier actividad, a mayor sensación de competencia, más exigencias, aspiraciones y mayor dedicación a la misma.
Emocionesemo.png

Se han determinado que el sistema cognitivo es diseñado por el conocimiento y las habilidades adquiridas, pero, varias investigaciones han señalado que el aprendizaje es obstaculizada por emociones, modos y sentimientos (Boekaerts, 1993).

Fridja (1986, en Boekaerts, 1993) argumenta que las emociones son almacenadas en la memoria, junto con el conocimiento procesal y declarativo, y es posible que dicha información sea usada como un discriminador, se podría decir que gracias a la emociones se monitorean próxima y permanente en orden e incluso a determinar si la situación es un problema o no.

Por lo tanto, y como lo señala Matta (2004 en Villarroel Rosende, 2005), el papel de la emoción es tan relevante que no se puede pensar sin emoción; por eso, agrega él, la emoción del profesor tiene que ver con lo que se aprende, de allí que los alumnos recuerden a los profesores afectivos. Al respecto, hay quienes señalan que sólo permanecen en la memoria aquellas experiencias escolares que se encuentran asociadas con las emociones tales como: un profesor con un alto sentido del humor, apasionado, lúdico, solidario, compasivo, afectivo o un narrador de cuentos y de historias fantásticas que nos hacían vibrar emocionalmente. Por otra parte, con respecto a los contenidos programáticos transmitidos por profesores dogmáticos o de mal humor, es muy poco lo que se recuerda de ellos (Jiménez, 2004 en Villarroel Rosende, 2005).
A pesar del importante papel que tienen las emociones en el aprendizaje, en el ámbito educacional las emociones de los estudiantes no habían sido parte de los factores a considerar para el diseño de estrategias metodológicas y evaluativas (Ibáñez, 2002 en Villarroel Rosende, 2005). Esto porque la cultura escolar prioriza lo racional en desmedro de lo emocional (Villarroel Rosende, 2005).
Actualmente han cobrado relevancia las teorías que hacen notar la importancia de las emociones en el aprendizaje. Se ha indicado claramente cómo las emociones, hasta las más habituales y cotidianas, se asocian a mejor memoria y a mayor capacidad de aprendizaje (Menecier, 2004 en Villarroel Rosende, 2005). En efecto, la emoción y el aprendizaje están muy relacionados: Por una parte, la emoción es un medio importante para promover el aprendizaje y, por otra, las actividades que se realizan en la escuela, sobre todo en la escuela básica, influyen de una manera decisiva en el desarrollo de la afectividad en cada alumno, por eso, los modernos enfoques cognitivos del aprendizaje han considerado a la emoción como uno de los constructos a tomar en cuenta para comprender los procesos de aprendizaje (Villarroel Rosende, 2005).
Referencias
Boekaerts, M. (1988). Motivated learning: Bias in appraisals. International Journal of Educational Research, 12, (3), 267-280.
Boekaerts, M. (1993). Being Concerned With Well-Being and With Learning. Educational Psychologist, 28, (2), 149-167.
Lamas Rojas, H. (2008) Aprendizaje autorregulado, motivación y rendimiento académico. Liber,14, (14), 15-20.
Villarroel Rosende, G. (2005). Emoción y aprendizaje: un estudio en estudiantes de Educación Básica Rural. Revista Digital eRural, Educación, cultura y desarrollo rural, 2, (4)